Evaluación en tiempos de virus. Un diálogo.

21 abril 2020
  • He venido por el suspenso de mi hijo.
  • Es que el muchacho no sabe
  • ¿Pero le va a suspender?
  • Si no sabe…
  • Pero no es culpa suya.
  • No lo es, pero es que no sabe.
  • Pues debería aprobar, ya que no es culpa suya.
  • Entonces, ¿qué significa el aprobado?
  • Pues que ha asistido a clase y ha intentado hacer las cosas.
  • Pero es que la educación es obligatoria, así que el año de nacimiento ya justifica que ha estado aquí.
  • ¿Cómo va a poder trabajar si no tiene el título?
  • Pero si se lo damos a todos y no certifica ningún conocimiento, ¿no pedirán entonces algo más y ese título sería sólo como si enseñara el documento de identidad?
  • No, porque significará que ha estudiado y sabe.
  • Pero es que… no sabe.
  • Ya, pero no es culpa suya, suspenderle es castigarle.
  • Entonces, ¿aprobar ya no significa que se tienen un dominio mínimo de algo?
  • SI no es culpa tuya por lo que no sabes, no.
  • ¿Iría usted a un médico con un aprobado conseguido así? ¿A un fontanero?
  • Pero es que lo que usted enseña no es importante, y no pasa nada porque no lo sepa.
  • Si es así, ¿por qué lo enseñamos entonces en la normalidad?
  • Pues no lo sé, pero es una buena pregunta. ¿Quién usa en su día a día eso que usted enseña?
  • A ver, el pensamiento crítico, el conocimiento sofisticado…
  • Pero no nos vayamos por las ramas, ¿le va a aprobar a mi hijo o tengo que ir a Inspección? En Inspección seguro que me dan la razón.
  • (No lo dude) ¿Se da usted cuenta de que en ningún momento estamos hablando de cómo va a conseguir el muchacho dominar la materia?
  • Pues le hace usted un examen el año que viene
  • ¿Y cómo lo va a aprobar si no sabe?
  • Pues se lo explica en clase
  • ¿El año que viene damos un trimestre más?
  • No, ¿qué pasaría con nuestras vacaciones? Meten lo que falta durante el curso y listo.
  • ¿Sin reducir ratio? ¿Un curso un 33% más complejo sin aumentar recursos?
  • Hombre, háganle unos exámenes fáciles de esa parte, o que entreguen un “cuadernillo” que haga en casa. Aprovecháis todo para pedir mejoras, ¿eh? Con la que está cayendo y que lleváis más de un mes sin trabajar… ¡Qué vergüenza! 
  • ¿Y eso valdría para que aprendiera?
  • Pues no sé, pero aprobaría.
  • Dos preguntas, que son una en el fondo: ¿Habría venido usted si le hubiera puesto un aprobado? ¿Terminaría esta conversación aquí si se lo pongo?
  • Hombre, ¿sólo un aprobado? Mi hijo se esfuerza mucho. Además, ¿a usted qué más le da? ¿Es que le pagan más si suspende a muchos?
  • Pues sí me importa, pero no sé cuánto más lo hará.

Es ficción pero, como mucha ficción, podría ser más real que la anecdótica realidad. Digamos que es surreal.


Alumnos “peseteros”

8 enero 2020

Fuente: Wikipedia

Ya hablamos hace tiempo de cómo la forma de evaluar o las reglas que se proponen INDUCEN comportamientos. Simplemente recuerda como conduce la mayoría ante un radar de carretera fijo o uno de tramo.

Con la deriva educativa hacia la atomización de la evaluación y a la injusta objetivación milimétrica (sí, objetivo y justo no son sinónimos), nos hemos quedado con una situación que fomenta ser eso que llamábamos antes “pesetero”. En mi entorno la definición del DRAE (alguien muy preocupado por el dinero) se le añadía también una cierta actitud mezquina en el recuento eterno de costes y beneficios de cualquier actividad, cuyo único incentivo y valor era ese, las pesetas. Una cierta forma de mezquindad.

Lamentablemente cada día me parece verla más entre el alumnado y, sin duda, la situación la fomenta.

Andas explicando algo que vas a preguntar en un examen y alumnos que no están prestando mucha atención pasan a preguntarte cuánto vale el examen en la nota global o cuánto valdrá esa “pregunta” en el examen, sin ninguna intención de entenderla.

Se suponía que la evaluación era una forma de medir y fomentar(!) el aprendizaje. Pues parece que vamos en dirección contraria, empezando por la pregunta que casi nadie se hace: ¿Por qué la mitad de lo estudiado es “suficiente”? y siguiendo por el recuento de “cachitos” de punto por “poner la fórmula bien”, haber intentado “algo”, etc. hasta intentar sumar ese cinco deseado, sabiendo más bien poco.

Las “excepciones” se han convertido en la norma y en las grietas por las que se cuelan “listillos”, como bien les enseñamos los adultos, que hacemos lo propio con nuestra legislación.

Por ejemplo, “¡Qué barbaridad que una alumno no titule porque le quede una asignatura!” Bien, pues como ya se puede titular con asignaturas pendientes, los alumnos, las abandonan, cuentan con esa baza, y ahora la discusión pasa a ser, “¿Cómo me vas a suspender con dos, si con una ya me aprobarías?”. Discusión parecida a la que tenemos con esos “cuatros que casi son cinco”, aunque en realidad representen un 40% de lo que se supone que debería saberse.

Y os advierto que poco “peseteros” son para lo que podrían, y muchas triquiñuelas se les escapan. No daré yo muchas más pistas, pero a ver cómo, con esto de los estándares, argumentas que un chaval que tiene dos sietes en las dos primeras evaluaciones no ha superado ya el 50% del contenido del curso, si no es con una desproporción en la tercera evaluación que supondría un mal diseño de curso. Pronto veremos a chavales que en marzo piden su aprobado porque se van a jugar a la consola.

Hemos sacado el foco de los chavales de la materia que tenían que aprender, para centrarlos en un “juego de abogados”, retorciendo el espíritu de la ley (lo que se pueda sin que se rompa -Gene Hackman, La Tapadera). Ya no se trata de cómo aprendo lo que tengo que saber, sino de cómo consigo el cinco aprendiendo lo menos posible.

No niego que antes hubiera alumnos así de forma general o en momentos puntuales, lo que digo es que LEGISLAR PROMUEVE UNOS COMPORTAMIENTOS Y SOCAVA OTROS, no sólo los sanciona, y que hoy por hoy, hemos vuelto a los chavales recolectores de décimas en lugar de aprendices de saberes.

Por cierto, ¿estos son los médicos, peluqueros, conductores, agricultores que querríamos que nos dieran servicio? Pues más grave que esto es que la formación que los haría profundizar en su libertad y su humanidad, esté quedando igual de coja.


Elogio de las pruebas externas… o casi

15 diciembre 2019

Fuente: Wikipedia

La importancia de la educación como derecho y la vulnerabilidad de los menores, usuarios mayoritarios, sería razón más que suficiente para implantar pruebas externas y de control del proceso educativo.

¿Cuál es el problema?

El de siempre. Una cosa es legislar y otra la concreción de la legislación, y la segunda es decisiva para la provisión de los derechos, aunque sea una de las grandes olvidadas… salvo para los que quieren “tunear” las leyes aunque ya hayan sido aprobadas. Como ejemplo, tenemos al ex presidente Rajoy enorgulleciéndose de contemplar un presupuesto cero para cierta ley e impedir de hecho su cumplimiento. Llamativo que estas cosas no tengan ninguna implicación legal para el susodicho, pero eso es otra historia.

Os ponía otro ejemplo hace tiempo con la evaluación en Dime qué me preguntas y te diré quién soy donde os explicaba que DECIR QUÉ voy a evaluar SIN DECIR CÓMO voy a hacerlo ES NO DECIR NADA.

Vayamos al grano.

Quizá penséis que voy a poner a parir PISA o las Pruebas Externas que pasan otras administraciones educativas, pero no, paso. Hoy voy a ir directo al final del argumento.

Nosotros, los docentes, evaluamos a los alumnos, pero somos constantemente cuestionados, de formas más o menos amables, hasta un nivel (pretendido) de detalle que resulta en una burocracia absurda y paralizante.

Así que, quizá la mejor solución sea… no discutirlo más.

De acuerdo, los docentes no tenemos ni los conocimientos suficientes, ni la ética para aplicarlos de manera justa. Así que, ¿por qué duplicar las pruebas? Hagamos exámenes externos oficiales y los profesores (exhaustos) tomaremos como “correctas” esas evaluaciones. Diriman los padres y estudiantes sus diferencias con la administración y todos a casa.

De mis tiempos como profesor particular (unos ocho años en las materias vas variadas) recuerdo la agradable sensación de ser un “aliado”, de trabajar con el alumno (y él conmigo!) para llegar a un punto en el que pudiera superar el examen que ponía “otro”. No recuerdo a ninguno de ellos que hiciera cosas para “perder clase”, mientras que todos se esforzaban para aprovechar tremendamente el tiempo, llegando a comprender y manejar cosas en unas horas para las que meses en el centro no habían sido suficientes. No tengo duda de que la mayoría de sus profesores serían tan buenos o mejores que yo, pero claro, uno-contra-uno, no es lo mismo que repartirse entre treinta, y es más que probable que ese alumno no hubiera trabajado en clase como lo hacía conmigo… pero ahora éramos aliados.

No he tenido esa sensación como profesor “de grupos” más que en segundo de bachillerato, cuando de nuevo soy más el aliado que les ayuda a pasar la prueba que les pondrán “otros”.  Así que, si toda la evaluación fuera externa, sería curioso ver cómo nos convertíamos en aliados y cómo cosas como “perder clase” se empezaría a percibir como un perjuicio, incluso por los otros estudiantes.

Sin duda la gran pérdida sería una evaluación mucho menos justa, por más objetiva que fuese, mucho menos adaptada a los alumnos y sus características particulares, mucho menos… vaya todo en lo que (la mayoría de) profesores nos esforzamos en hacer por conocimientos y por ética, pero cuyo cuestionamiento constante nos tiene un poco hasta las narices.

Es curioso también que entre las medidas de mejora de la evaluación nunca se contempla la reducción de ratio y de carga docente, que también en esto (qué casualidad) sería una enorme mejora. ¿No os parece que si tengo más tiempo y menos alumnos para evaluar, podré hacerlo de mejor manera? Fíjate que es cierto que podría no hacerlo, pero, no veis que con una carga excesiva, directamente, no puedo hacerlo.

Si os paráis a ver las discusiones en las redes entre los profesores de matemáticas de colegio e instituto sobre cómo enseñar cada cosa, qué beneficios y problemas tienen, os daríais cuenta de lo difícil que es y del volumen de conocimiento necesario para tener opiniones de peso. Y esto os lo dice alguien con muchos mas conocimientos de matemáticas que el ciudadano común, pero se reconoce con mucho aún por aprender en su didáctica, al menos, mucho que aprender de los que saben. Así que, esos debates que os parecen tan naturales y tan obvios sobre “qué ha preguntado y cómo” el profesor en el examen, ni son tan simples ni se está tan preparado para tenerlos como se cree la mayoría. Al igual que yo no lo estoy para discutir cómo me repara el mecánico el coche. La diferencia es que para ciertos trabajos todo el mundo se cree con conocimientos suficientes.

Finalmente, OS ESTÁN ENGAÑANDO.

Claro que necesitamos supervisión y control, IMPRESCINDIBLE, como en la provisión de cualquier derecho, pero de la misma forma que para ver si un médico ha cometido una negligencia necesito el examen de expertos, para esto no vale con la opinión de cualquier padre que viene dando voces enarbolando un examen y unas razones, que desaparecen si se lleva un cinco aunque sea por que se calle y no por las razones que se enarbolaban. De hecho, creo que somos demasiado permisivos con las formas (gritos, agresiones físicas, amenazas) con las que los padres entran en centros públicos y se dirigen a empleados públicos en ejercicio de la función pública. Algo que igual se adapta a ciertos tipos legales bastante graves… pero eso es otra historia.

Como casi nadie sabe de matemáticas o de medida, si le lanzo “cuatro números” a los usuarios y a la administración, todos se quedan tranquilos. Y aquí aparecen las famosas rúbricas, los estándares y todo lo demás. Atomizando lo que es necesariamente global, la comprensión, y poniendo una cortina de “exactitud” mediante los números sobre algo que sigue siendo arbitrario, el modelo. Digamos que todo el mundo repasa las cuentas de los exámenes a ver si se ha sumado mal, pero pocos discuten el margen de error de preguntar sólo algunas cosas y estimar el conocimiento de toda la asignatura con una precisión del uno por ciento.

Y, por cierto, ¿por qué está el aprobado en el cincuenta por ciento de lo que debe saberse?

Resumiendo:

¿No os fiáis de los profesores? Perfecto. Evalúen ustedes. Perjudicarán a los alumnos (serán peor evaluados y tendrán una formación “dirigida” a aprobar). Por nosotros no se preocupen, tendremos menos trabajo, menos cuestionamiento, y nos percibirán como sus aliados.

Empezamos cuando quieran.


Lo Mejor Que Te Puede Pasar 16/11/2016

21 noviembre 2016

Hoy volvemos con una cosa un poco rara… ¿pensáis que medimos lo mismo por la mañana y por la noche?

Pues por ahí empezamos, luego empezamos a hablar de ir al baño a deponer, de medidas, de error, de precisión, de los decimales… de las notas. El que quiera puede ampliar con mis entradas sobre rúbricas, oposiciones, cifras significativas

Por cierto, nos lo pasamos tremendamente bien y creo que se ve.

Y repito, olé por este equipo, que apuesta por contar ciencia a la gente más normal, de la manera más normal, lo hacemos divertido… y estamos hablando de cosas bien gordas y serias. Si no os habéis dado cuenta es la mejor señal. Ya sabéis, lo contrario de divertido no es serio, es aburrido.


De estándares, competencias, espacios vectoriales y hombres

27 mayo 2016

Yo no sé vosotros, pero cada vez la vida me parece más metafórica… os cuento.

Si sois jóvenes desde hace mucho, recordaréis cuando en la enseñanza se trataba de aprender unos contenidos concretos, te los preguntaban y según tus respuestas eras evaluado.

Más adelante empezaron con lo que llamaban “competencias” cosas más abstractas, como: La competencia digital, podemos leer en la web del MEC:

La competencia digital (CD) es aquella que implica el uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías de la información y la comunicación para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y participación en la sociedad. (…)”

A partir de entonces seguíamos enseñando la ley de Ohm, pero en realidad nuestro objetivo era conseguir desarrollar estas competencias, así que de alguna manera había que expresar en nuestras programaciones cómo cada contenido ayudaba a esa consecución. Como si la enseñar la ley de Ohm fuese un 10% de competencia digital más un 25% de “aprender a aprender” (otra competencia), etc.

Eso se parece mucho a lo que hacemos para representar puntos en un plano. Para nosotros es un espacio de dos dimensiones y hay infinidad de manera de describir un punto.

Cartesian-coordinate-system

A esto lo llamamos coordenadas cartesianas. Necesitamos dos, que podríamos enunciar como:

x: ¿Cuánto a derecha o izquierda?

y: ¿Cuánto arriba o abajo?

El punto verde lo represento por (2,3) porque doy dos pasos a derecha y tres pasos hacia arriba.

El punto rojo será (-3,1) porque doy dos pasos a la izquierda y un paso hacia arriba.

Hay otras maneras, por ejemplo en coordenadas polares. Ahí usaremos también dos cantidades, una será la distancia al centro y otra el ángulo girado respecto a un origen (el eje horizontal, p.ej.)

 Coordenadas polares

Algo interesante en estos dos sistemas de coordenadas es que son “independientes”, quiero decir que lo que ande hacia arriba o abajo no influye en mi desplazamiento de izquierda a derecha, o en el caso de las coordenadas polares, lo que me aleje del centro es independiente del ángulo girado respecto de la parte positiva del eje horizontal.

También se puede caracterizar el plano usando coordenadas que no sean “totalmente independientes”, por ejemplo.
base no ortogonalAquí el eje “vertical” no lo es tanto, y avanzar por él significa ir también un poco hacia la derecha.

Así que si decimos que un punto se caracteriza en este sistema como (2,3) eso significa que andamos dos “pasos” en el eje horizontal y tres en el otro, pero si pensamos sólo en términos de izquierda/derecha; arriba/abajo, desplazarnos 3 unidades en el eje inclinado nos lleva un poco menos de 3 unidades “hacia arriba” y nos lleva un poco también hacia la derecha.

Volvamos a la educación.

¿Son esas competencias una manera de describir los “distintos ejes” de la formación de nuestros chavales?

¿Son “perpendiculares”? Quiero decir: ¿Son la competencia digital y la matemática “independientes”? ¿No estamos midiendo parte de una cuando medimos la otra y viceversa?

Imaginemos ahora por un momento que asumimos que eso de las competencias es una buena aproximación en el sentido de representación que decíamos, pero fíjate qué ocurre en la práctica.

Si estuviéramos tratando con un sistema detalladamente pensado para saber la competencia digital de un estudiante compondríamos los resultados parciales en las distintas materias (con sus pesos relativos y tal) para dar un “resultado final” del grado de consecución de ese chaval en esa competencia… pero no. Lo que hacemos es colapsar toda esa información en una nota única para cada asignatura.

Te lo voy a resumir (quizá chungamente, quizá exageradamente… quizá no tanto).

Yo voy a preguntar la ley de Ohm como siempre, pero primero atomizo ese contenido en distintas componentes, que estimo por separado y que luego vuelvo a juntar en una nota única (que va de entero en entero: 6, 7, 8…). ¿Seguro que hacía falta tanto viaje para eso?

Y ahora tenemos más risas…

Ahora aparecen decenas (sí, decenas) de estándares de aprendizaje. Una manera más de atomizar algo para luego volver a colapsarlo.

Es genial que además todo se llene de números, sin que parezca que nadie tiene ni puñetera idea de medida, estimaciones o errores, pero sí que tenga esa apariencia de exactitud que tanto daño nos hace.

Así que usaremos rúbricas (de las que ya os hablé) atomizaremos la evaluaciones en tres mil items, de los que no nos preocuparemos si nos independientes o no, los promediaremos a lo bestia, o bien asignaremos pesos relativos en el promedio (interesante escuchar el por qué de esos diferentes pesos) y después volveremos a colapsar esa información para poner un 6 o un 7.

Eso sí, no os preocupéis, que todos estarán felices y contentos, profesores y estudiantes, porque las cuentas salen.


Rúbricas y anumerismo

23 mayo 2016

Las llamadas “rúbricas” están de moda en educación. Estar de moda no las hace malas, pero tampoco las hace buenas, necesariamente.

Primero, qué son.

Se trata de una herramienta de evaluación del desempeño de alguna tarea. Suele representarse con una tabla.

Por ejemplo, en una fila pones el “descriptor”, i.e. “Conocimiento del tema”, y en las columnas los diferentes grados de consecución, “Dominio completo”, “Buen dominio”…  redactados, o bien, por números.

A la hora de evaluar vas marcando los distintos grados de consecución en cada descriptor y finalmente con esa información concluyes la evaluación final de la tarea.

¿Y cuál es tu problema, Javi?

Pues el de siempre… que parezca lo que no es.

Esta manera de evaluar es más vieja que la tos, otra cosa es que ahora se haga con aparatejos o que esté de moda, como os decía, pero este dividir y vencer tiene unos siglos.

Del anumerismo ya hemos hablado mucho, y dotar a la gente de herramientas contra él es el motor de mi último libro (Aproxímate).

Una de las maldades del anumerismo es la falsa percepción de exactitud.

Imagina una clase con 21 alumnos.

Dos han faltado.

El porcentaje de faltas es de (2/21)·100 = 9,52%

¡Qué bonito! !Qué exactitud!…

¡Qué porquería!

Fíjate, si tengo 21 alumnos, cada persona representa casi un 5%, entonces, ¿qué puñetas representa 0,52%? De hecho cualquier variación de menos de un 5% no significa nada… de hecho, ni siquiera una del 5%, sería sólo lo que le pasa a una persona. Estamos haciendo estadística, ¿no?

Y, ¿qué pasa con las rúbricas?

Pues eso… divido la evaluación en varios items, asigno categorías y puntúo cada categoría por separado. Ahora cojo esas categorías y las promedio, o bien les asigno distintos pesos, digamos que una categoría vale un 50%, y las otras un 10%, o como me parezca. Finalmente hago el cálculo y me sale un 6,2, como las notas sólo van de punto en punto, pues un 6. Perfect.

Es increíble como se confunde objetivo con justo. Objetivo es solamente, no subjetivo. Un criterio objetivo sería suspender a todos los que estuvieran menos calvos que yo. No sujeto a opiniones, medible… objetivo.

Los alumnos y los profes, meten los números, hacen los cálculos y se quedan tan a gusto. Un alumno suspenso, se irá conforme si le enseñas los numeritos y le muestras que efectivamente salía 4,73.

¿De verdad nadie ve el error asociado a la asignación de categorías, a la asignación de pesos en cada categoría? Si cambias eso la nota puede ser bien diferente. Esto no es un asunto menor, esas asignaciones se basan en un modelo, en asumir que la teoría es más importante, o que la fluidez verbal es crucial, o despreciable, o lo que sea… Da igual lo precisos que sean tus números a partir de ahí, llevas asociado un error en tu apreciación de qué y de cómo debe evaluarse.

Si a eso le sumamos que al final, después de “medir con un láser vas a cortar con un hacha” y a poner la nota “de punto en punto”, lo que supone que a los que van desde el 6,5 hasta el 7,4 les vas a poner un 7, ¿de qué narices estamos hablando?

En fin, usad lo que queráis, yo mismo las uso en ocasiones para mí o para que mis alumnos se evalúen. Ahora, no pretendáis que lleváis a cabo un proceso preciso, ni lo vendáis como tal.

Finalmente, un abrazo para los profesores que se presentan a las oposiciones, donde serán evaluados con cinco cifras significativas de precisión, lo que constituye una vergüenza legal y científica. A aquellos profesores que colaboran voluntariamente con ese proceso incorrecto de evaluación, no les mandamos un abrazo.

 


Dime qué me preguntas y te diré quién soy

24 febrero 2016

Últimamente hablamos mucho, o eso me parece, sobre la evaluación de los profesores.

Y se nos cuela una falacia.

Evaluar no es medir.

No hay algo con un valor escondido y que nuestra medida revela, sería bonito pero no es así.

EVALUAR ES CONDICIONAR

En todos los ámbitos.

Dime QUIÉN va a evaluarme, dime QUÉ me va a preguntar, dime CÓMO va a preguntármelo y adaptaré mi comportamiento a ello.

Otra falacia que se cuela en el discurso es: Convengamos en que es necesario evaluar y después veamos cómo lo hacemos.

No, no.

Dígame usted qué evaluación sugiere y entonces le diré yo si me parece bien, por lo que mide, por quién se atreve a medirlo y por los comportamientos que generará.

¿Te suena raro?

Recuerda… Cierra tus ojos y recuerdaaaa….

Último curso en el instituto, ¿no estaban las clases completamente enfocadas a la Selectividad?

¿Estudias igual para un tipo examen tipo test, de desarrollo u oral?

Carnet de conducir. ¿Nos enseñaron a conducir o a poder aprobar?

¿Por qué hay gente que ficha en el trabajo a la hora y luego no hace ni el huevo? Porque le controlan (evalúan) su puntualidad y no su rendimiento.

Profesores universitarios que no enseñan, evaluados por su eficacia investigadora.

Y así, sigue y sigue…

Según las reglas del juego que tú pongas la población va a adaptar su comportamiento, aunque sean los mismos y se dediquen a lo mismo.

Así que no, queridos, “CÓMO” vamos a evaluar la efectividad de la educación es lo que dará forma a esa estructura educativa y generará comportamientos en los que la forman.

“CÓMO” vas a evaluar la enseñanza es LO PRIMERO a decidir.


Uso de exámenes tipo test en la ESO

7 junio 2010

Saludos a todos, especialmente a los compañeros profes.

Voy a contaros una cosilla que hemos probado este año con los chavales de la ESO en la asignatura de Tecnología y en Informática, por si nuestra experiencia sirve de algo.

Voy paso a paso.

1. Cogemos el tema que queramos dar y escribimos en formato test todas las cosas que queramos que sepan nuestros muchachos. Estaremos hablando de cuarenta/cincuenta preguntas.

Debemos tener en cuenta

– ¿Preguntamos todo lo que queremos?

– ¿Tiene más peso en el examen lo que creemos más importante?

Revisamos el examen cuidando esto y pasamos al siguiente punto. Esto es una reflexión muy curiosa sobre nuestra propia consideración de lo que vamos a explicar.

2. Colgamos el examen en la web y les pedimos a los chicos que hagan por su cuenta las preguntas. Os recuerdo que no hemos explicado nada aún

– Los más avispados/inquietos/capaces… tienen la posibilidad de hacer investigación por su cuenta, búsqueda de información, etc.

3. Corregimos a la vez que explicamos el examen en clase como si fueran normales actividades de casa.

– Con esto conseguimos centrar y dirigir mucho la explicación, repartiendo tiempos proporcionales a la importancia que atribuimos a cada asunto.

Hasta aquí tenemos:

– Notas de clase de todos los chavales

– Los más capaces tuvieron la posibilidad de trabajar por su cuenta en cosas más complejas y que se refleje en su nota.

– Conseguimos eso de lo que siempre hablamos, que se miren el tema antes de explicarlo.

El examen funciona como un “esquema-guía” para que los chicos entiendan sin duda lo que queremos que sepan y su importancia relativa. En realidad, ¿por qué tendríamos que esconder esa información?

– Hay una motivación extra en la sorpresa de que les estemos dando el mismo examen que vamos a poner.

4. Ponemos el mismo examen (mezclando las preguntas, claro)

– Al ser cincuenta, no puede uno simplemente aprenderse una lista de letras de memoria para contestar.

– No es difícil, teniendo tan claro lo que hay que saber, que los menos capaces lleguen a aprobar.

– No es demasiado fácil sacar notas muy altas, pero el que las quiera que se esfuerce.

CONCLUSIONES

– Los muy capaces buscaron en el libro y en Internet las respuestas con gran acierto, corrigiéndonos incluso errores y sacaron notas muy altas en los exámenes.

– La gran mayoría aprobaron sin grandes dificultades, aunque sigue habiendo alumnos que obtienen notas muy bajas (como en el resto de sus asignaturas)

– El efecto sorpresa no llega mucho más allá de la primera evaluación.

– No trabajamos de esta forma la expresión escrita

– Trabajamos más el razonamiento lógico, la sutileza y el detalle en los conceptos.

– Se consigue bastante la preparación previa del tema por parte de los chicos.

– Es muy interesante la preparación previa del tema por nuestra parte, al confeccionar el examen: la propia revisión de qué consideramos más importante y la adecuación en tiempo y peso en la nota de esta importancia.

– Preparamos a nuestros alumnos para los exámenes tipo test que serán muy frecuentes en su futuro.

– Conseguimos preguntarlo “todo”, no sólo una parte y estimar cuál es su conocimiento sobre el resto del tema.

– Aunque os puedan parecer muchas preguntas, como conocen el examen, hacen un examen de cincuenta preguntas en una clase normal de cincuenta minutos y les sobra tiempo.

– Transmitimos con detalle nuestra “visión” del tema: ¿qué hay que saber? ¿qué es más importante? ¿cuáles son los errores que queremos descartar?, etc.

– A los que os duela mucho poner el mismo examen podéis hacer lo mismo con un banco de preguntas, pero insisto: ¿por qué esconder la información de lo que quiero que sepan mis alumnos? El número alto de preguntas me permite preguntarlo todo y que no puedan memorizar simplemente letras.

– Si usáis herramientas como moodle podríais hacer estadísticas por preguntas y revisar hasta qué punto unos temas u otros son explicados o aprendidos con poco éxito para resolver esos problemas. Aunque con nuestro equipamiento informático y el tiempo disponible, es difícil esta parte.

Un saludo compañeros y seguiremos en esta búsqueda constante intentando encontrar la “fórmula mágica”. Nunca acabamos de llegar… pero vamos haciendo cositas.


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