Al final innovar va a ser trabajar como una mula

26 marzo 2017

Estaba viendo esta interesante charla sobre educación en la Jornada que se organizó desde la Cátedra de Cultura Científica del País Vasco (aprovechamos para agradecer a Iñako su gran labor), cuando me saltaron algunas alarmas.

Lo primero que quiero comentaros es una realidad mil veces constatada y mil veces silenciada desde muchas administraciones. Lo que de verdad correla estupendamente con el éxito académico es el nivel socio-económico y cultural. El problema es que si decimos esto ya es más difícil culpabilizar al pobre de su estado, deporte de exhibición en esta sociedad nuestra.

En horizontal el nivel socioeconómico y en la vertical el logro académico

Captura de la charla que podéis ver también en la eitb

Más adelante nos cuentan los autores, Beronika Azpillaga y Luis Lizasoain, que para hablar de centros “exitosos” se concentrarían en aquellos que tuvieran un diferencial de logro mayor respecto a la tendencia que cabría esperar.

No os voy a desmenuzar la charla, os aconsejo que la veáis, pero es interesante como aparecen cosas que ya deberían ser evidentes: control más cercano del alumno, relación estrecha con las familias, trabajo en equipo, diferentes metodologías, etc.

Y allí estaba yo escuchando esto cuando empezó a resonar en mi cabeza: tiempo, tiempo, tiempo…

No sé si conocéis el concepto de “solución escalable” en ingeniería, se trata de que la solución que tú me das para un caso pueda servir también si en lugar de uno se dan muchos casos. Por ejemplo, a un alumno mío le falta un boli, pues yo se lo dejo. En cambio, si les falta un boli a cien alumnos… pues no puedo. Una solución escalable podría ser que cada alumno trajera dos bolis y pudiera dejarle uno a un compañero, eso vale para un alumno o para mil.

Volvemos a lo mío. Por ejemplo, control más cercano del alumno. En lugar de una redacción en inglés, le mandaremos dos y se las corregiremos lo más rápidamente posible. Si das clase a cuatro terceros y cada uno tiene unos 30 alumnos, estamos hablando de corregir 120 redacciones más. Así de simple.

Dejé un comentario en la entrada, no sé si tuvieron en cuenta esa variable, pero si el control detallado del alumno, la creación de proyectos colectivos entre docentes y su puesta en marcha, la formación, etc. se hace a costa del tiempo y la vida personal del docente, entonces no hablamos de eficiencia, hablamos de explotación oculta.

Esta explotación a veces es “elegida”, en realidad es un chantaje emocional que involucra tu preocupación por el alumno y tu propio autoconcepto como profesor vocacional. Tú sabes que si no haces ese trabajo extra el chaval y las clases van a ir mal… tú mismo.

Otras veces es impuesta, por inspección y administraciones, o por tus contratadores en la enseñanza privada y concertada. En cualquier caso, explotación laboral.

Así que me pregunto, si al final todas estas innovaciones, métodos, nuevos estilos y otras hierbas, al final son trabajar como una mula, ¿no se parece mucho esto a una empresa donde se presume de productividad cuando en realidad lo que ocurre es que los trabajadores echan dos horas más que ni se reflejan, ni se cobran?

Un conocido economista me discutía por tuiter que esas horas en una empresa generan unos gastos (suministros, material, etc.) que haría que en el fondo no subiera la productividad, pero él y otros muchos olvidan que aquí las “horas extra” se echan en una sala, en la cafetería, en tu casa usando tu electricidad, tu ordenador y tu conexión a Internet. Así que es el perfecto chollo, no sube la factura del cole un céntimo.

Una vez más:

  • Un sistema que depende de héroes o mártires para su funcionamiento normal es un mal sistema.
  • Las heroicidades locales no aseguran que el derecho que se debe proveer llegue a todo el mundo.
  • Sólo un buen diseño de sistema y su dotación asegura la provisión del derecho.
  • Los profesores podríamos estar dando muy mal ejemplo con ese comportamiento “comprometido” que no lucha por un cambio de sistema, sino que intenta tapar sus grietas, sin conseguirlo, y enseñando a las nuevas generación esa aceptación sumisa y lucha mal enfocada.

Tu hijo no es tuyo

19 marzo 2017

Viene de ti, pero no es tuyo.

No es tuyo como tu mesa o tu silla.

Tu hijo es un ciudadano de derecho.

Por eso no puedes inflarle a tortas, dejar de escolarizarlo, haberlo parido “pal campo”, o no tenerlo en condiciones sanitarias adecuadas. Porque tiene derechos más allá de cuál sea tu opinión o tus creencias sobre ellos. Es un ciudadano y el Estado tiene la obligación de protegerle. De ti, si se da el caso.

Ya supongo que no eres tan primitivo, pero quizá sí creas que tienes el derecho de educar a tu hijo según te parezca y no, no lo tienes.

Esa libertad que crees tener, ese derecho que crees tener… no existe. Te estás liando con el derecho a la educación que sí que tiene tu hijo.

¿Quiere decir que no puedo hacer a mi hijo el carnet del Atleti?

Por supuesto que sí, porque el derecho a la educación de los hijos tiene unos límites bastante amplios, pero en cambio no tienes derecho a “enseñarle” que la mujer es un ser inferior, que habría que volver a esclavizar a los negros, que los gays son demoníacos, etc.

La escolarización obligatoria y la escuela pública tienen la obligación de velar por que no se adoctrine a esos ciudadanos indefensos ante esos padres, porque no, un padre o una madre no es un ser más sabio por el hecho de ser fértil y no usar métodos anticonceptivos, ni sabe necesariamente qué cosas son mejores para sus hijos, igual que un reciente comprador de un perro no adquiere con el ticket conocimientos veterinarios.

Así que no es la escuela pública la que adoctrina, es la que vela por que no se adoctrine, es la que vela por el derecho a la educación de esos ciudadanos.

Feliz día del padre.

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No eres tú, es el sistema

14 enero 2017

Cuando empieza el curso y no te llaman para que te incorpores y los chavales se quedan sin profesor, a veces dos semanas… No eres tú, es el sistema.

Cuando tienes una intervención médica programada con tiempo y tus alumnos se quedan sin profesor porque no se te sustituye… No eres tú, es el sistema.

Cuando acompañas a alguien que está a tu cargo al médico (joven o adulto) y no suplen tu ausencia… No eres tú, es el sistema.

Cuando se da la oportunidad de que te formes en tu tiempo de trabajo en lugar de tener que usar tu tiempo libre y no se suple tu ausencia… No eres tú, es el sistema.

Cuando usas tu derecho de días de asuntos propios (incluso sin sueldo) para… vaya, asuntos propios, y no se suple tu ausencia… No eres tú, es el sistema.

Cuando el derecho de los alumnos se provee gracias a que te conviertas en un héroe o un mártir, haciendo cosas que no son tu obligación y que te cuestan dinero, tiempo, que te quitas a ti y a los tuyos… No eres tú, es el sistema.

Cuando el derecho de los alumnos queda desprovisto porque se cuenta con que la gente hará cosas que no es su obligación hacer y esa gente no las hace… No eres tú, es el sistema.

Cuando te enfermas o, directamente, te mueres (de lo harto que estás) y el derecho de tus alumnos no se provee… No eres tú, es el sistema.

Cuando los alumnos no están en tu clase porque se han ido de excursión… No eres tú, es el sistema.

Cuando tú dejas de dar una clase porque te has ido de excursión con otros alumnos… No eres tú, es el sistema.

Cuando no hay alumnos porque es el día de la tortilla, el de las “pellas”, el último antes de vacaciones, etc. No eres tú, es el sistema.

Cuando dejas de dar una clase porque ha ocurrido algo y tienes que hacer “tutoría”… No eres tú, es el sistema.

Cuando las circunstancias como: número de alumnos, alumnos disruptivos, alumnos con problemas mentales, etc. te impiden dar una clase… No eres tú, es el sistema.

Cuando las estupideces con que demasiado frecuentemente vienen los inspectores te quitan tiempo de clase o de preparación o de descanso… No eres tú, es el sistema.

Cuando currículums mal diseñados, pruebas externas mal diseñadas y otras hierbas te impiden dar clase, o darla como se debiera… No eres tú, es el sistema.

Cuando estás fuera una semana para evaluar los papeles de los profesores que concursan para traslado de destino y no se te suple… No eres tú, es el sistema.

Podría seguir…

Es curioso cómo las clases son sacrosantas en ciertas ocasiones y muy prescindibles en otras. Eso es señal de que esas clases no le importan mucho a quien haya diseñado el sistema.

La clave para ver cuál es la causa de las cosas es, cómo no, ver qué es constante en todas esas situaciones. El problema no es que tú faltes, es que no se te supla, es hacer que la provisión del derecho dependa de un individuo concreto, al que es muy fácil culpabilizar de que el sistema falle.

Intentar etiquetar cómo poco éticas o inmorales a las distintas razones por las que uno deja de dar sus clases puede ser interesante para tomar acciones legales contra ese trabajador, pero la razón por la que los alumnos dejan de recibir sus clases no tiene que ver con eso, tiene que ver con que no se te supla.

Si caemos en eso, pasamos la responsabilidad de la provisión del derecho al individuo, no al estado, y les hacemos el caldo gordo a los ignorantes y malintencionados que socavan el estado del bienestar, incluso dejándolo por debajo de los simples derechos humanos.

Los derechos ni se deben si se pueden cubrir con heroicidades individuales o con mártires. Eso sólo son parches que pueden solucionar una situación puntual, pero para luchar por que se provea el derecho de TODOS los ciudadanos, hay que luchar por un SISTEMA.


Profesor, ¿qué te funciona?

26 septiembre 2016

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Este post se publica simultáneamente en Naukas

¿Qué técnicas usas? ¿Qué te funciona? ¿Con quién?

Sabemos que un único caso con un grupo de alumnos quizá no sea generalizable y que un cuestionario pasado un día a unos chavales que no conoces quizá tampoco pruebe mucho.

Cuéntanos en los comentarios qué te funciona y cómo lo haces y quizá entre todos podamos sacar conclusiones valiosas.

Empiezo yo:

1. Si cuando un chaval hace lo que no debe tomo una medida cercana en el tiempo, proporcional, sobre algo que le importe y sin enfadarme, es más efectiva.

¿Te animas?

No te olvides suscribirte a los comentarios… Esto se va a poner interesante…


De estándares, competencias, espacios vectoriales y hombres

27 mayo 2016

Yo no sé vosotros, pero cada vez la vida me parece más metafórica… os cuento.

Si sois jóvenes desde hace mucho, recordaréis cuando en la enseñanza se trataba de aprender unos contenidos concretos, te los preguntaban y según tus respuestas eras evaluado.

Más adelante empezaron con lo que llamaban “competencias” cosas más abstractas, como: La competencia digital, podemos leer en la web del MEC:

La competencia digital (CD) es aquella que implica el uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías de la información y la comunicación para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y participación en la sociedad. (…)”

A partir de entonces seguíamos enseñando la ley de Ohm, pero en realidad nuestro objetivo era conseguir desarrollar estas competencias, así que de alguna manera había que expresar en nuestras programaciones cómo cada contenido ayudaba a esa consecución. Como si la enseñar la ley de Ohm fuese un 10% de competencia digital más un 25% de “aprender a aprender” (otra competencia), etc.

Eso se parece mucho a lo que hacemos para representar puntos en un plano. Para nosotros es un espacio de dos dimensiones y hay infinidad de manera de describir un punto.

Cartesian-coordinate-system

A esto lo llamamos coordenadas cartesianas. Necesitamos dos, que podríamos enunciar como:

x: ¿Cuánto a derecha o izquierda?

y: ¿Cuánto arriba o abajo?

El punto verde lo represento por (2,3) porque doy dos pasos a derecha y tres pasos hacia arriba.

El punto rojo será (-3,1) porque doy dos pasos a la izquierda y un paso hacia arriba.

Hay otras maneras, por ejemplo en coordenadas polares. Ahí usaremos también dos cantidades, una será la distancia al centro y otra el ángulo girado respecto a un origen (el eje horizontal, p.ej.)

 Coordenadas polares

Algo interesante en estos dos sistemas de coordenadas es que son “independientes”, quiero decir que lo que ande hacia arriba o abajo no influye en mi desplazamiento de izquierda a derecha, o en el caso de las coordenadas polares, lo que me aleje del centro es independiente del ángulo girado respecto de la parte positiva del eje horizontal.

También se puede caracterizar el plano usando coordenadas que no sean “totalmente independientes”, por ejemplo.
base no ortogonalAquí el eje “vertical” no lo es tanto, y avanzar por él significa ir también un poco hacia la derecha.

Así que si decimos que un punto se caracteriza en este sistema como (2,3) eso significa que andamos dos “pasos” en el eje horizontal y tres en el otro, pero si pensamos sólo en términos de izquierda/derecha; arriba/abajo, desplazarnos 3 unidades en el eje inclinado nos lleva un poco menos de 3 unidades “hacia arriba” y nos lleva un poco también hacia la derecha.

Volvamos a la educación.

¿Son esas competencias una manera de describir los “distintos ejes” de la formación de nuestros chavales?

¿Son “perpendiculares”? Quiero decir: ¿Son la competencia digital y la matemática “independientes”? ¿No estamos midiendo parte de una cuando medimos la otra y viceversa?

Imaginemos ahora por un momento que asumimos que eso de las competencias es una buena aproximación en el sentido de representación que decíamos, pero fíjate qué ocurre en la práctica.

Si estuviéramos tratando con un sistema detalladamente pensado para saber la competencia digital de un estudiante compondríamos los resultados parciales en las distintas materias (con sus pesos relativos y tal) para dar un “resultado final” del grado de consecución de ese chaval en esa competencia… pero no. Lo que hacemos es colapsar toda esa información en una nota única para cada asignatura.

Te lo voy a resumir (quizá chungamente, quizá exageradamente… quizá no tanto).

Yo voy a preguntar la ley de Ohm como siempre, pero primero atomizo ese contenido en distintas componentes, que estimo por separado y que luego vuelvo a juntar en una nota única (que va de entero en entero: 6, 7, 8…). ¿Seguro que hacía falta tanto viaje para eso?

Y ahora tenemos más risas…

Ahora aparecen decenas (sí, decenas) de estándares de aprendizaje. Una manera más de atomizar algo para luego volver a colapsarlo.

Es genial que además todo se llene de números, sin que parezca que nadie tiene ni puñetera idea de medida, estimaciones o errores, pero sí que tenga esa apariencia de exactitud que tanto daño nos hace.

Así que usaremos rúbricas (de las que ya os hablé) atomizaremos la evaluaciones en tres mil items, de los que no nos preocuparemos si nos independientes o no, los promediaremos a lo bestia, o bien asignaremos pesos relativos en el promedio (interesante escuchar el por qué de esos diferentes pesos) y después volveremos a colapsar esa información para poner un 6 o un 7.

Eso sí, no os preocupéis, que todos estarán felices y contentos, profesores y estudiantes, porque las cuentas salen.


¿Dónde llevamos a los niños?

2 marzo 2016

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Con poco que miréis alrededor veréis furibundas quejas por llevar a los niños a diversos lugares.

Lo que no me gusta es cuando se usa un argumento formal: “¿Cómo sois capaces de llevar a menores a tal lugar?”

La verdad es que todos llevamos a nuestros menores a los sitios que nos gustan y a los sitios que nos parece bien que vayan conociendo, inclumplimos ese “precepto formal” de no “forzar” o “aleccionar” a menores, en favor del contenido que nos parece apropiado.

Yo también tengo mis filias y fobias, a actividades y a lugares. Me horripila ver a pequeñuelos en determinados ambientes y me emociona hasta las lágrimas contemplar como se empiezan a desenvolver en otros.

Pero no es un asunto formal, es un asunto de contenido. No me sean falaces.

Queda abiertas algunas preguntas:

¿Puede ser la convivencia con un menor o su enseñanza no “partidista”?

¿Debe ser no partidista?


Dime qué me preguntas y te diré quién soy

24 febrero 2016

Últimamente hablamos mucho, o eso me parece, sobre la evaluación de los profesores.

Y se nos cuela una falacia.

Evaluar no es medir.

No hay algo con un valor escondido y que nuestra medida revela, sería bonito pero no es así.

EVALUAR ES CONDICIONAR

En todos los ámbitos.

Dime QUIÉN va a evaluarme, dime QUÉ me va a preguntar, dime CÓMO va a preguntármelo y adaptaré mi comportamiento a ello.

Otra falacia que se cuela en el discurso es: Convengamos en que es necesario evaluar y después veamos cómo lo hacemos.

No, no.

Dígame usted qué evaluación sugiere y entonces le diré yo si me parece bien, por lo que mide, por quién se atreve a medirlo y por los comportamientos que generará.

¿Te suena raro?

Recuerda… Cierra tus ojos y recuerdaaaa….

Último curso en el instituto, ¿no estaban las clases completamente enfocadas a la Selectividad?

¿Estudias igual para un tipo examen tipo test, de desarrollo u oral?

Carnet de conducir. ¿Nos enseñaron a conducir o a poder aprobar?

¿Por qué hay gente que ficha en el trabajo a la hora y luego no hace ni el huevo? Porque le controlan (evalúan) su puntualidad y no su rendimiento.

Profesores universitarios que no enseñan, evaluados por su eficacia investigadora.

Y así, sigue y sigue…

Según las reglas del juego que tú pongas la población va a adaptar su comportamiento, aunque sean los mismos y se dediquen a lo mismo.

Así que no, queridos, “CÓMO” vamos a evaluar la efectividad de la educación es lo que dará forma a esa estructura educativa y generará comportamientos en los que la forman.

“CÓMO” vas a evaluar la enseñanza es LO PRIMERO a decidir.


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