De estándares, competencias, espacios vectoriales y hombres

27 mayo 2016

Yo no sé vosotros, pero cada vez la vida me parece más metafórica… os cuento.

Si sois jóvenes desde hace mucho, recordaréis cuando en la enseñanza se trataba de aprender unos contenidos concretos, te los preguntaban y según tus respuestas eras evaluado.

Más adelante empezaron con lo que llamaban “competencias” cosas más abstractas, como: La competencia digital, podemos leer en la web del MEC:

La competencia digital (CD) es aquella que implica el uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías de la información y la comunicación para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y participación en la sociedad. (…)”

A partir de entonces seguíamos enseñando la ley de Ohm, pero en realidad nuestro objetivo era conseguir desarrollar estas competencias, así que de alguna manera había que expresar en nuestras programaciones cómo cada contenido ayudaba a esa consecución. Como si la enseñar la ley de Ohm fuese un 10% de competencia digital más un 25% de “aprender a aprender” (otra competencia), etc.

Eso se parece mucho a lo que hacemos para representar puntos en un plano. Para nosotros es un espacio de dos dimensiones y hay infinidad de manera de describir un punto.

Cartesian-coordinate-system

A esto lo llamamos coordenadas cartesianas. Necesitamos dos, que podríamos enunciar como:

x: ¿Cuánto a derecha o izquierda?

y: ¿Cuánto arriba o abajo?

El punto verde lo represento por (2,3) porque doy dos pasos a derecha y tres pasos hacia arriba.

El punto rojo será (-3,1) porque doy dos pasos a la izquierda y un paso hacia arriba.

Hay otras maneras, por ejemplo en coordenadas polares. Ahí usaremos también dos cantidades, una será la distancia al centro y otra el ángulo girado respecto a un origen (el eje horizontal, p.ej.)

 Coordenadas polares

Algo interesante en estos dos sistemas de coordenadas es que son “independientes”, quiero decir que lo que ande hacia arriba o abajo no influye en mi desplazamiento de izquierda a derecha, o en el caso de las coordenadas polares, lo que me aleje del centro es independiente del ángulo girado respecto de la parte positiva del eje horizontal.

También se puede caracterizar el plano usando coordenadas que no sean “totalmente independientes”, por ejemplo.
base no ortogonalAquí el eje “vertical” no lo es tanto, y avanzar por él significa ir también un poco hacia la derecha.

Así que si decimos que un punto se caracteriza en este sistema como (2,3) eso significa que andamos dos “pasos” en el eje horizontal y tres en el otro, pero si pensamos sólo en términos de izquierda/derecha; arriba/abajo, desplazarnos 3 unidades en el eje inclinado nos lleva un poco menos de 3 unidades “hacia arriba” y nos lleva un poco también hacia la derecha.

Volvamos a la educación.

¿Son esas competencias una manera de describir los “distintos ejes” de la formación de nuestros chavales?

¿Son “perpendiculares”? Quiero decir: ¿Son la competencia digital y la matemática “independientes”? ¿No estamos midiendo parte de una cuando medimos la otra y viceversa?

Imaginemos ahora por un momento que asumimos que eso de las competencias es una buena aproximación en el sentido de representación que decíamos, pero fíjate qué ocurre en la práctica.

Si estuviéramos tratando con un sistema detalladamente pensado para saber la competencia digital de un estudiante compondríamos los resultados parciales en las distintas materias (con sus pesos relativos y tal) para dar un “resultado final” del grado de consecución de ese chaval en esa competencia… pero no. Lo que hacemos es colapsar toda esa información en una nota única para cada asignatura.

Te lo voy a resumir (quizá chungamente, quizá exageradamente… quizá no tanto).

Yo voy a preguntar la ley de Ohm como siempre, pero primero atomizo ese contenido en distintas componentes, que estimo por separado y que luego vuelvo a juntar en una nota única (que va de entero en entero: 6, 7, 8…). ¿Seguro que hacía falta tanto viaje para eso?

Y ahora tenemos más risas…

Ahora aparecen decenas (sí, decenas) de estándares de aprendizaje. Una manera más de atomizar algo para luego volver a colapsarlo.

Es genial que además todo se llene de números, sin que parezca que nadie tiene ni puñetera idea de medida, estimaciones o errores, pero sí que tenga esa apariencia de exactitud que tanto daño nos hace.

Así que usaremos rúbricas (de las que ya os hablé) atomizaremos la evaluaciones en tres mil items, de los que no nos preocuparemos si nos independientes o no, los promediaremos a lo bestia, o bien asignaremos pesos relativos en el promedio (interesante escuchar el por qué de esos diferentes pesos) y después volveremos a colapsar esa información para poner un 6 o un 7.

Eso sí, no os preocupéis, que todos estarán felices y contentos, profesores y estudiantes, porque las cuentas salen.


Cuando 6 y 7 son lo mismo

25 mayo 2016

¿Son 6 y 7 el mismo número?

La pregunta no es tan imbécil como parece.

Si hablamos de los números puros y abstractos, más allá de cualquier representación de algo real, pues no, no son el mismo número.

Pero…

Si esos números representan una realidad física, les falta algo, algo que debe acompañar SIEMPRE a una magnitud física fundamental o derivada, y no me refiero a sus unidades, me refiero al ERROR.

Cualquier cantidad medida directamente o calculada indirectamente a través de otras medidas directas lleva un error asociado, y DEBE escribirse siempre o ser deducible (por ejemplo, podría darse a entender que el error está en la última cifra que se escribe).

Digamos que tu altura no es 175 cm, sino 175 cm ± 1 cm

Eso quiere decir que no sabemos con exactitud tu altura (porque NO puede saberse con exactitud infinita nada, todo está modelizado y aproximado).

Pensamos que estará con bastante probabilidad entre los valores máximos y mínimos que estamos dando.

En realidad es un poco peor aún… pensamos que la probabilidad de que esté en ese intervalo es del 68% más o menos. Un 95% para una ventana el doble de grande y un 99,7% para una ventana tres veces mayor.
Empirical Rule

Y ahora, vuelvo a la pregunta… ¿son 6 y 7 iguales?

Me falta la precisión, ¿verdad? ¿Qué pasaría si tuvieran una precisión de 0,2?

¿Son 6±0,2 y 7±0,2 iguales? Esos primeros intervalos de error no se solapan, quizá pudiéramos decir que no es muy descabellado pensar que la primera medida es menor que la segunda medida.

¿Pero y si los errores asociados fueran de ±2? Eso sería como decir que la primera medida es 6, sí, pero que también pudiera ser 7, 5, 8… ¿Podemos afirmar ahora que la primera medida es menor que la segunda? ¿Podríamos afirmar que son diferentes?

Si aún no te he convencido prueba esto.

Pide a un amigo que te diga un número entre cuatro y seis.

Pide a otro amigo que te diga un número entre cinco y siete.

¿Será el primero siempre menor al segundo?

En ciencia, cuando dos números solapan sus márgenes de error, entendemos que son “la misma medida”, que no son distinguibles.

Por lo tanto.

Profesor, cuando pongas un 4,9 y suspendas a un alumno, que sepas que estás distinguiendo una décima de precisión en 10 puntos. Un 1% de error. ¿Es esa la precisión de tu sistema de corrección? Ala vete…

Opositor, cuando te evalúen con cuatro cifras significativas, eso quiere decir que su precisión es de uno entre DIEZ MIL, quiere decir que… bueno, cágate en lo que te pille más cerca. Es una vergüenza científica. Querido funcionario que te convoquen o te sugieran que vayas a formar parte de un tribunal, pero con sus reglas incorrectas… no lo hagas.

Enfermo, cuando te muestren la mejoría del grupo que tomó una cosa de esas que te venden como medicinas frente al grupo de control (si lo hay, mira aquí)

En fin… una vez más:

Si no usas los números a tu favor, los usarán en tu contra.

 


Ignacio, el practicante

4 mayo 2016

“Practicante” palabra en desuso, hoy hablaríamos de ATS, DUE, enfermera o enfermero, pero hace mucho años, en esta misma galaxia, había practicantes.

Boy injection 2.png
De Injection2Trabajo propio, CC BY-SA 4.0, https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=47481637

Cuando te ponías particularmente malito, tus padres te premiaban con una buena inyección, supongo que no sabrían nada de bombones, regalos o unas simples flores.

Y allí ibas tú, como al matadero, con la cabeza baja y la muda limpia. Entrabas a una sala que apestaba a miedo y alcohol, sin ser un bar. Madera, oscuridad, y una enfermera en la pared que te pedía silencio con el dedo.

No es que yo sea mi abuelo, del que la historia atestigua que dejó a un practicante con la jeringa cargada, al grito de “Póngasela a uno de esos que están esperando”, y del que la leyenda asegura que se apartó en el momento indicado logrando que un practicante banderilleara la puerta. Como decía, no soy yo como mi abuelo, pero ni me hacen, ni me hacían gracia las inyecciones.

Pues allí estábamos esos niños apretando las nalgas con todas nuestras fuerzas (ejercicio que pudo contribuir a nuestra turgencia actual), esperando que al abrirse la puerta y sonar las campanas para nuestro turno, apareciera no otro que Ignacio, es hombre pequeño y sonriente.

¿Cómo la visión de alguien que practica tan dolorosa profesión (para los demás), quizá refugio de los que en otro tiempo hubieran sido verdugos o inquisidores, cómo la visión de alguien así, podría ser motivo de alegría?

Porque Ignacio, tenía el secreto de “la técnica”.

Te daba pequeños cachetitos con los dedos entre los que sostenía la aguja y, aprovechaba la confusión nalgar creada por esos cachetes para clavarte la aguja, lo que aliviaba mucho la tensión y el dolor.

Benditos sean aquellos que, en nuestros momentos más difíciles, con el culo al aire literal o metafóricamente, se apiadan de nosotros y hacen las labores más simples como quien construyera un huevo de Fabergé, con delicadeza y esmero. Es en esos momentos tan vulnerables cuando más os necesitamos, cuando más daño nos hace vuestra ausencia y más bien vuestro cuidado.

Bendito Ignacio, para muchos, más héroe de nuestra infancia que Huckelberry Finn o Luke Skywalker. Aún nos cruzamos y nos saludamos, no verás más mis nalgas, pero nunca te olvidarán.

“Hay gente que toca el violín como si hicieran fotocopias.” Dijo un día mi profe de violín

“Y hay gente que hace fotocopias como si tocaran un violín”. Añadí yo.

 


Modelos y más modelos

28 abril 2016

No, no es un desesperado intento de pillar visitas. Voy a hablaros de modelos… de los que hacemos en ciencia.

Mirad:

Cuando queremos medir la longitud que tiene un objeto, primero tenemos que definir con precisión qué es eso y cómo va a medirse.

Aquí tenéis una breve historia de las maneras tan variadas y curiosas que hemos usado para definir el metro.

Hoy decimos que un metro es la distancia que recorre la luz en el vacío durante este tiempo 1/299 792 458 s, con eso calibramos las reglas y con ellas medimos las distancias.

Esto hacemos en ciencia. Definir con precisión y medir lo que es accesible.

Hay cierto problema cuando una palabra tiene un significado en la vida cotidiana y otro en el entorno técnico. Por ejemplo, energía. Cuando estás bajo de ánimo tienes “poca energía”, cuando eres un poco imbécil dirán de ti que tienes energía negativa, y si eres majete, positiva… pero esto no tiene nada que ver con la definición precisa que damos en ciencia y con cómo medimos nosotros la energía.

Pues eso…

¿No veis dónde voy?

Pues que:

  • La “Tasa de pobreza” no mide la tasa de pobreza.
  • El “Coste de la vida” no mide el coste de la vida.
  • Los alimentos “orgánicos” no son “orgánicos”

Etcétera…

Veréis, la “Tasa de pobreza” es un índice que se calcula con las variables que alguien ha elegido como representativas, las ha remezclado en las proporciones que han considerado y finalmente han conseguido un número.

Después de eso, se pone el umbral de la “pobreza” en un valor y si el índice que han calculado para ti anda por debajo diremos que eres pobre.

Pero claro, si lo llamas “Tasa de pobreza” parece que es una medida correcta e indiscutible de cuánto y cómo de pobres somos, pero eso no es necesariamente así. De hecho, más de una vez hemos bajado los índices de pobreza subiendo el umbral. Siguen estando igual de jorobaos, pero ahora decimos que no lo son.

Iba a seguir explicando pero, ¿todavía queda alguien que crea sinceramente que el índice de precios refleja el índice de precios?

El último ejemplo no se cansa de contarlo el incansable JM Mulet. Ser “orgánico” legalmente es cumplir unas ciertas normas en producción, entre las que se incluyen la posibilidad de añadir sustancias “no naturales”, vaya, curioso, ¿eh?

Todo esto es para recordaros, queridos lectores, que en ciencia hacemos modelos, que no podemos hacer otra cosa, que no es fácil, que cuesta mucho, y que siempre tenemos la obligación científica de cotejar las predicciones y resultados que arrojan nuestros modelos con la realidad. De esa comparación saldrán las modificaciones que haya que hacer al modelo si no se ajusta bien, o incluso la decisión de tirarlo a la basura.

Así que mucho ojo con los “indicadores” de calidad o de problemas que se usan… pueden no reflejar más realidad que el resultado de su propio cálculo.

 


Reflexiones de un profesor enfurecido

20 abril 2016

Últimamente me estoy chinando un poco, ando de mala leche, si queréis acompañarme no sé si encontraréis conclusiones… o si os mosquearéis conmigo. ¿Empezamos?

Queridos profesores, alumnos, conferenciantes, divulgadores, comunicadores… o gente que habla con otra gente, ¿nos hacemos unas preguntas?

¿Qué viniste a contar?

¿Para qué te contrataron?

¿Qué quiere tu audiencia de ti?

¿Qué necesitaría tu audiencia de ti?

Podríamos pensar que las cuatro respuestas son o deberían ser la misma, pero no es mi experiencia, y menos en la enseñanza secundaria obligatoria reglada.

Por ejemplo, creo que la mayoría de los profesores de secundaria están muy interesados en contar su materia de la mejor forma posible y por eso se enrolaron en esto.

En cambio, si nos fijamos en qué cosas se controlan de los profes en activo, veremos que es básicamente que vayas y que los chicos estén en clase. Lo demás parece no importar a las autoridades, cómo de bien o mal das la clase, cuánto aprenden o maduran, no es un asunto del que se ocupen. Por lo tanto, da (mucho) la sensación de que no nos contrataron para eso que queríamos hacer.

Respecto a lo que los chavales quieren de nosotros… bueno, sus deseos son muy variados, como sus edades y grado de madurez.

Y, finalmente, respecto a qué necesitarían… vaya, podría haber un enorme debate. Pero, si mis alumnos, a los que yo les pretendo enseñar la Ley de Ohm, lo que hacen es llegar tarde, no traer los deberes, no cuidar el material, no respetar ni escuchar al que habla (profes o compañeros)… si ese es el caso, ¿sería aprender todo eso antes que nada lo que mis alumnos necesitan?

Antes de que un profe guay se adelante y diga, que enseñaremos todo eso a la vez que enseñamos los contenidos… le diremos que no, que enseñar eso consume tiempo y recursos, muchos, y que los contenidos se verán disminuidos. No cabe todo el temario más educación cívica, más… dos huevos duros. No.

Me pregunto también, ¿tiene que ser todo a hostias?

Francisco de Goya y Lucientes - Duelo a garrotazos

Quizá penséis que soy muy antiguo, ya no se emplea la violencia física.

Mirad más allá, el argumento que esgrimimos sigue siendo la fuerza o la amenaza de la fuerza. Sí, de acuerdo, hoy no te voy a dar una colleja, pero te voy a quitar un punto, te voy a castigar sin recreo, te voy a poner un parte… ¿No es eso uso de la fuerza?

Me decía un chaval, que funciona mejor el “caramelo” que el “palo”… Vale, bien, ya, condicionamiento positivo, chupi.

Y, ¿qué pasa cuando no me gustan los caramelos, o los que tú me das, o ya he comido bastante…?

¿Qué más me da que me subas un punto, si ya he alcanzado mi nota objetivo?

Supongo que ahora saldrán los de la motivación intrínseca. A mí me parece chupi también y mis lectores saben lo que escribo sobre eso y lo que trabajo eso. Y ahora, decidme, ¿es eso una solución realista para todo el grupo? ¿Para una mayoría?

¿Qué ocurre cuando mandamos un trabajo para casa? Mmmmm, De-be-res

¿Deberes voluntarios sin reflejo en nota? ¿Quién los hace?

¿Deberes voluntarios con reflejo positivo? ¿Con reflejo negativo?

Yo, que me enrolé para enseñar, ¿tengo que andar fiscalizando cuaderno por cuaderno, ejercicio por ejercicio, aquello que dijimos que tenían que hacer? ¿No puedo decir “¿Lo habéis intentado? ¿Alguna duda?”? ¿Tengo que mirar, apuntar, uno por uno, luego hacer la parte proporcional de la nota que subo (o bajo) para conseguir que funcione? ¿Creéis que eso no consume tiempo?

Y, si funciona, ¿cuál es mi éxito si lo han hecho por imperativo genital? ¿He conseguido motivarles, he conseguido que lo odien?

Si dejo mucho tiempo para que puedan hacerlos, ¿lo harán poco a poco o todo el último día? Si dejo poco tiempo, ¿les estoy agobiando a deberes? Si divido la tarea en minitareas que fiscalizo cada día, y repito ese esquema varias veces, ¿dejarán de procrastinar si les mando ahora algo a largo plazo?

Si les tengo todo el día a hostias trabajando en lo mío, ¿conseguirán un buen nivel en mi materia? ¿Y les gustará?

¿Es eso justo? ¿Somos los profes hienas que nos repartimos a mordiscos las horas de la tarde de los muchachos para llevarnos el trozo más grande? ¿El primero que llega se pilla el trozo más grande y que se fastidien los demás?

Si yo no les mato a deberes o le mando cosas voluntarias, ¿qué harán los chavales con mis cosas, si tienen otras que urgen y que se reflejan en la nota de otras materias?

¿No es necesaria una limitación del tiempo total de trabajo no presencial de los chavales? ¿No es necesaria una coordinación para que ese tiempo se reparta de manera razonable entre asignaturas? ¿Tendría ese tiempo que reducirse mucho? ¿Tendría que ser simplemente una hora más en el insti haciendo deberes? ¿Tendría, por lo tanto, el tiempo de casa ser cero?

Si, como barruntamos, los chavales no se embarcan en cosas voluntarias o sin presión, por la presión excesiva que tienen con lo demás, ¿cómo los chavales están condicionando, con eso, el comportamiento de los profes? Quiero decir, si no te pongo un examen cada poco, tú te preocupas de la otra materia (incluso a veces en mi clase). Por lo tanto, estudiante, ¿no me pides, implícitamente, que te machaque para que me hagas caso?

Vuelvo a preguntarme, ¿cómo son los chavales? ¿Cómo son los adultos? ¿Las personas en general?

¿Somos simplemente un bicho más haciendo cuentas de coste/beneficio y obrando en consecuencia?

Creemos que somos una sociedad que se mueve por valores superiores y tal, pero mirad a vuestro alrededor y veréis policías, leyes, cerraduras y demás. Quizá nuestro nivel consiste en que no es necesario en general el uso de la fuerza, porque basta con la amenaza de la misma. A esto no me gusta llamarlo madurez ni evolución.

Me gustaría poder ayudar un poco a construir un mundo mejor, a que mis chavales lo construyeran cuando empiecen a relevarnos en el poder, pero, a veces, me descorazona sentir que lo que se me pide desde arriba y desde los propios chavales es que me dedique a fiscalizar cosas, que quizá deberían enseñarse en la familia, y a enseñarles a hostias más o menos sofisticadas.

Disculpad los que hayáis llegado hasta aquí si no aporto más soluciones que problemas… pero es que estoy chinao. Mecagüentó.

Aquí os dejo un par de artículos relacionados:

Sobre una posible organización racional de LOS DEBERES

Sobre la motivación intrínseca e inculcar el amor por la materia que uno enseña: El ÚNICO DEBER DEL PROFESOR

 


11011011 ¡Qué bonito!

11 abril 2016

Cualquier obra de arte puede escribirse como una cadena finita de unos y ceros.

Para un texto es sencillo, ¿verdad? Por ejemplo, la “a” el 1, la “b” el 2, etc. de forma que si pongo 2 1 2 1 será “baba”. Como querríamos distinguir las letras mayúsculas y minúsculas, los signos de puntuación, etc. usamos el código ASCII. Cada carácter se representará con un byte (ocho bits) en decimal sería un número entre cero y 255. En el enlace puedes ver la correspondencia.

Si estuviésemos hablando de un sonido, podríamos representarlo de muchas formas. Por ejemplo, la intensidad en cada “momento”, como esa onda que te aparece cuando te pones a hacer el ganso con la grabadora de sonidos del PC. Si tomas valores cada muy poco tiempo, no notaríamos que está entrecortado. Así que tendríamos de nuevo una sucesión de números, que representaría ese sonido.

Wave sound digital representation splitted channels

Para una imagen no resulta tampoco complicado, dividimos la imagen en puntos y si asignamos un número a cada punto, podíamos tener ahí el nivel de intensidad, de forma que se representase una imagen en blanco y negro, siendo el cero el negro y el 255 el blanco.

Quizá estés pensado en que se verán los puntos y no será una imagen tan bonita como una “real”, pero en esto nos ayuda tu sentido de la vista. Recuerda esos anuncios del metro. En los de tu andén se distinguen los puntos, de hecho parecen enormes. En cambio, en los del andén de enfrente no se distinguen. Piensa también en tu tele, en tu portátil, en tu móvil. Todos están formados por puntos y si los puntos son suficientemente pequeños, o van a ser vistos desde suficiente distancia, lo verás “bien”.

De esta forma una sucesión de valores:

231 234 200 198 …

Representarían la luminosidad de los puntos de una fila. Si lo ponemos en binario veríamos de nuevo una ristra de unos y ceros.

Como ves, hemos elegido 256 tonos de gris, siendo el cero el negro y el 255 el blanco. Resulta más que suficiente para dar una impresión “suave” y realista.

Si quieres una imagen en color, tampoco es problema. El color de cada punto lo expresaremos como una combinación de los tres colores primarios luz: rojo, verde y azul. A cada punto le asignaremos ahora tres bytes, uno por color. El número de colores que podemos conseguir así es 256 x 256 x 256. Haz la cuenta, casi diecisiete millones de tonos de color distintos. De nuevo más que suficiente para parecer “realista”.

Pixel geometry 01 Pengo

Para un vídeo, sólo tengo que guardar suficientes “fotógramas” y que no aprecies el parpadeo. Te sonará que con unos veinticuatro por segundo ya funciona, y cada fotograma lo guardo como guardábamos antes la imagen.

Sea lo que sea, al final, pasando los números a binarios, cualquier obra de arte que se haya hecho (que se haga en el futuro) podrá expresarse como una ristra finita (no infinita) de unos y ceros.

¿Qué me impide hacer un análisis de esa cadena de números? ¿Buscar repeticiones, patrones, estructuras que se relacionan o combinan?

Quizá hayáis leído la noticia, unos investigadores han analizado cuadros de Rembrandt y han “pintado” uno “nuevo”. El resultado es muy interesante, pero más aún el aspecto filosófico del asunto, y nos lleva de nuevo a preguntarnos qué es el arte.

¿Dónde está el arte? ¿Dónde la emoción estética? ¿En la del el artista, en la del público?

Una profe de música que tuve me decía que hay gente que toca el violín como el que hace fotocopias. Yo pensé más tarde que hay gente que hace fotocopias con tal esmero que parecería que estuviera tocando un violín, pero aún así, no pude dejar de asombrarme con el hecho de que alguien tocara algo sin sentimiento y a mí me emocionara.

Si tenemos una emoción estética al contemplar ese “nuevo” Rembrandt, ¿de dónde viene? ¿Es “lícita”? Quiero decir, no se pintó con esa emoción… Lo hizo una máquina que replicó y recombinó patrones que extrajo del conjunto de sus obras. ¿Se espera del espectador que sienta en la línea que el artista desea?

Preguntémonos también, ¿hace otra cosa nuestro encéfalo? ¿Estamos sólo recombinando y reproduciendo patrones percibidos en nuestra experiencia? ¿Existe la creación? ¿Qué sería?

La indiscutible emoción estética que sentimos ante la manifestación artística, la que le guste a cada uno, ¿qué es? ¿Es pura ilusión de la ilusión de una ilusión de identidad que llamamos “yo”? ¿Soy algo más que una pila de filetes?

Sea cual sea el proceso creador, se plasmará de una forma concreta, en pintura, mármol o sonido. Estamos entrando en un tiempo en el que una máquina va a poder producir resultados finales comparables y “originales”, indistinguibles de la producción artística humana. ¿Será eso arte? Si no lo fuera, ¿lo percibiríamos como tal? Y si lo percibiéramos como tal, ¿eso lo convertiría el arte?

Una vez más el suelo se mueve bajo nuestros pies, las certezas se caen y la solidez se vuelve humo.

No debería caber duda de lo ilusorio de lo que llamamos real, la pregunta que toma importancia es, ¿qué hay cuando se disipa el humo? ¿Algo, nada? ¿Qué?

Le dedico esta entrada a César, que siempre ayuda a ver el humo y se pone a soplar, y a Déborah que seguro podrá iluminarnos en el aspecto artístico del asunto.


Y los feos, ¿qué?

26 marzo 2016

Casi a diario escuchamos a personas agraciadas quejarse de la tiranía de la belleza, de la dictadura de la moda, de las obligaciones que cargan para mantener su físico y de cómo la gente la juzga por sus apariencias.

Aquí hablamos un par de veces sobre ello recientemente, aprovechando dos polémicas: Con Dani Rovira y con Inma Cuesta.

Lo que no puedo dejar de preguntarme es, “Y los feos, ¿qué?”

Este sesgo cognitivo, que llamamos Efecto halo, por el que percibimos a las personas agraciadas como poseedoras de otras virtudes, como inteligencia o bondad, es algo general, y funciona también en el otro sentido. Las personas menos agraciadas son percibidas como menos confiables, o menos inteligentes.

Como comenté en los post anteriores, es curioso que gente que usa el sesgo a su favor (obteniendo mejores contratos, pagas, etc.) se quejen cuando el sesgo les muestra su otra cara.

Y, ¿qué pasa con aquellos que SIEMPRE reciben lo peor de ese sesgo?

Los que no se ajustan al canon de belleza de la cultura de su tiempo o los que son más bien feos, o los que tienen deformidades… o aquellos que se perciben así, aunque los demás no lo hagan.

Son, en la práctica, ciudadanos de segunda. Tienen menos derechos y son continuamente discriminados.

¿Cantas bien? ¿Eres feo, gordo, muy bajito o muy alto? ¿O simplemente no tan joven?

¿Crees que puedes acceder al mundo de la música igual que alguien bello y macizorro?

¿Piensas que en otros trabajos no tan “públicos” no actúa el sesgo? ¿No crees que para estar “cara al público” han tenido en cuenta tu apariencia?

Y, en lo personal, ¿te acercarías a ese bombón a presentarte? ¿Sí, no? ¿No es tu “liga”?

Queridos guapitos del mundo, ESO es sufrir el efecto halo, eso.

Toda tu vida, todos los días.

Ser el gordo, el feo, el canijo o el jirafa… para los amigos, para tu sexualidad, para tu trabajo. ESTO, TODO EL PUTO TIEMPO.

Así que, perdonad aquellos que vivís de vuestra (buena) imagen. Aquellos que obtenéis beneficios simplemente por como sois físicamente, que nos pasáis por delante a los demás a igual capacidad… perdonad que no nos sintamos muy solidarios con vuestras cuitas en este sentido. Para nosotros vivís en el Olimpo de los favorecidos, de los que tienen derecho a todo, nosotros somos de segunda.

Finalmente, también resulta insultante que nos vengáis a contar, a posteriori, vuestra enorme valía profesional. No llegasteis allí por eso, o al menos no pasasteis delante de tantos por eso. Y sí, quizá la tengáis, pero fue vuestro físico el que os dio la oportunidad de poder mostrarlo. No vengáis a contarles a los que no pasaron la selección por feos, lo buenos que sois, es ofensivo y ridículo.


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